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Le criticità delle nuove FAQ ASR 2025 in tema di ambienti confinati
L’Accordo Stato Regioni e Provincie autonome del 17 aprile 2025 (ASR 2025) introduce un marcato irrigidimento formale sul riconoscimento dei corsi già erogati per chi opera in ambienti sospetti di inquinamento o ambienti confinati e i chiarimenti contenuti nelle FAQ recentemente diffuse dal ministero, quesiti n. 22 e 23, confermano che il loro riconoscimento è subordinato a una corrispondenza “integrale” con la Parte II, scheda 7 dell’ ASR 2025 e che non è ammessa alcuna integrazione qualora manchi anche un solo contenuto obbligatorio, senza peraltro porre – inspiegabilmente - alcuna riserva in tema di “durata” della formazione erogata.
Ciò premesso, si rileva che la parte normativa non declina in modo esaustivo i contenuti e il livello di specificità richiesti: la scheda 7, infatti, rimane sostanzialmente generica rispetto a ciò che deve intendersi per “corrispondenza”. Questa lacuna non è un dettaglio formale, ma un serio problema operativo che compromette l’efficacia reale della formazione con conseguenze che meritano un’analisi puntuale.
Innanzitutto, premesso che nel contesto degli argomenti da trattare nella parte teorica non viene fatto (e questo è grave) alcun riferimento alle buone prassi, linee guida / linee indirizzo esistenti e – in particolare – alla UNI 11958:2024, nella parte pratica sono elencate categorie tematiche senza articolare sottopunti, competenze minime, esempi operativi o durate raccomandate per ciascun argomento e, quindi, mancando tali dettagli, la verifica di conformità rischia di limitarsi a un confronto testuale con i titoli presenti (o non presenti) nei programmi dei corsi proposti, anziché riferirsi a una valutazione sostanziale dei contenuti erogati, della profondità dell’insegnamento e dei risultati effettivi.
Si produce così una situazione paradossale: corsi che formalmente “coprono” gli argomenti possono non aver garantito l’acquisizione di abilità pratiche imprescindibili — come la capacità di eseguire procedure di ingresso e uscita, il corretto impiego e il controllo dei dispositivi di protezione individuale specifici, o la gestione di monitoraggi atmosferici e dei presidi di emergenza ed aver avuto una durata anche di sole quattro ore — mentre corsi sostanzialmente adeguati (o comunque “congruenti” con gli scopi dell’attività formativa) di durata superiore potrebbero essere considerati non conformi per differenze puramente lessicali (mancanza di indicazione nel programma di “anche un solo contenuto obbligatorio”).
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Purtroppo, l’ASR 2025 e le successive FAQ dimostrano un orientamento teso più a privilegiare il controllo formale dei contenuti rispetto alla effettività formativa e non entrano nello specifico della definizione del necessario rapporto tra parte teorica e parte pratica.
L’enfasi posta sulla corrispondenza tra programmi svolti e contenuti della scheda 7 non è accompagnata da indicazioni su come trasferire i temi elencati.
Nello specifico, nella parte pratica mancano prescrizioni su quota teorica vs. pratica, su modalità di esecuzione di simulazioni contestualizzate, sulle caratteristiche dell’area addestrativa e delle attrezzature e su debriefing strutturati.
Questo può favorire corsi prevalentemente frontali e teorici in aula che formalmente “coprono” gli argomenti ma non sviluppano competenze operative reali acquisibili unicamente in contesti simulati per quanto possibile aderenti alle effettive caratteristiche riscontrabili in campo degli ambienti nei quali i discenti saranno chiamati a operare.
Poi resta una evidente ed enorme criticità relativa a quali corsi si debba riferire la richiesta “conformità” nel senso che tale requisito si deve applicare ai corsi seguiti nel tempo (aggiornamenti compresi)? Per verificare la richiesta “conformità”, quindi, si deve analizzare il programma del primo corso seguito - ad esempio nel lontano 2012 - e dei successivi aggiornamenti, se regolarmente seguiti? Chiaramente tale richiesta è sostanzialmente assurda in assenza di criteri oggettivi per valutare le eventuali lacune su cui basare la soluzione binaria — riconoscimento totale o ripetizione integrale — estremamente inefficiente e sostanzialmente meramente burocratica.
Inoltre, l’assenza di learning outcomes misurabili e di criteri di valutazione definiti e oggettivi, impedisce di accertare in modo oggettivo che i partecipanti raggiungano competenze operative minime. Solo per fare un esempio immediatamente comprensibile, il riferimento più immediato è ai corsi per l’abilitazione degli operatori per le attrezzature di cui all’articolo 73, comma 5, del Decreto legislativo 9 aprile 2008, n. 81 per i quali è previsto che al termine di ognuno dei moduli pratici dovrà essere effettuata una prova pratica di verifica finale, consistente nell’esecuzione di prove - per ciascuno dei moduli previsti – per le quali sono forniti puntuali dettagli che risultano quindi rappresentare i necessari learning outcomes misurabili / criteri di valutazione definiti e oggettivi necessari alla valutazione dell’efficacia formativa.
Se tutto questo non bastasse a evidenziare una situazione critica, un altro nodo problematico riguarda le regole per il riconoscimento parziale e la impossibilità di integrazione tematica per i corsi pregressi. L’Accordo esclude qualsiasi completamento integrativo quando manca anche un solo contenuto obbligatorio, punto rimarcato nelle FAQ, può costringere le aziende a ripetere integralmente corsi che, in realtà, hanno probabilmente già coperto una parte consistente del programma richiesto ma per i quali la richiesta “conformità” potrebbe non essere così lineare. La situazione viene aggravata dal fatto che la responsabilità di verificare la conformità viene posta in capo al datore di lavoro o al lavoratore autonomo senza che vengano messi a disposizione strumenti, criteri oggettivi di supporto necessari per stabilire in modo chiaro se un corso già erogato sia o meno conforme.
Affidare a questi soggetti il compito di compiere valutazioni tecniche approfondite su programmi formativi non è realistico; molti datori di lavoro non dispongono delle competenze conoscitive o tecniche necessarie e si troveranno sostanzialmente a scegliere tra ripetere interamente la formazione per evitare possibili contestazioni oppure astenersi da verifiche accurate per timore di non rispettare requisiti formali ed essere costretti a ripetere integralmente il corso, con il risultato di ritardare l’adeguamento normativo.
Tale ambiguità è destinata ad aumentare contenziosi e discrezionalità nelle ispezioni, indebolendo la certezza del diritto e la capacità prevenzionale dell’intero processo formativo.
L’ideale sarebbe stato (o potrebbe essere) definire una procedura strutturata per il riconoscimento parziale: una checklist ufficiale che permetta di quantificare le ore e i contenuti effettivamente coperti dai corsi pregressi, di individuare i gap specifici e di trasformarli in moduli integrativi standardizzati, con modalità chiare di validazione mediante test teorici e prove pratiche standardizzate che, una volta seguiti, consentirebbero di considerare completa la formazione acquisita.
Va detto che l’ASR 2025, a mio parere in modo corretto, richiama la necessità che la formazione sia progettata in funzione della valutazione dei rischi aziendali e risulti coerente con le condizioni operative reali; tuttavia, la scheda 7 non trasferisce questa esigenza in moduli didattici articolati per la parte pratica e quindi, senza obiettivi di apprendimento esplicitati e in assenza di indicazioni specifiche per la valutazione dell’apprendimento a seguito dello svolgimento della parte pratica (come già visto previste invece in altre parti dell’ASR), non è possibile stabilire se un corso abbia ottenuto risultati adeguati né comparare programmi diversi in termini di efficacia. Ciò mina la finalità preventiva della formazione stessa, che dovrebbe tradursi in capacità operative reali e verificabili, non in una mera sovrapposizione di voci d’indice portando la verifica a concentrarsi sui titoli presenti nel programma dichiarato del corso anziché sulle reali competenze acquisite.
Inoltre, l’approccio dell’ ASR 2025 riserva un ampio spazio teorico alle metodologie didattiche che, tuttavia, presentano limiti rilevanti se applicate alla formazione per lavori in ambienti confinati considerato che contiene indicazioni generali sui contenuti ma lascia ampi margini discrezionali sulle modalità formative applicabili non definendo standard minimi per le metodologie che l’esperienza didattica acquisita negli anni porta a identificare per gli ambienti confinati.
Per generare abilità utilizzabili in scenari come quelli degli ambienti confinati, come noto, servono case studies, esercitazioni pratiche, simulazioni realistiche e attività di addestramento sulle attrezzature e DPI specifici.
Valutando quanto previsto in tema di requisiti dei docenti, si rileva che oltre a quelli previsti dal DM 06 marzo 2013, l’ASR 2025 richiede il possesso di non meglio identificate “esperienza professionale” ed “esperienza professionale pratica” triennali. Le formulazioni proposte presentano criticità rilevanti perché non chiariscono in termini operativi cosa si deve intendere per "esperienza professionale" e per "esperienza professionale pratica", lasciando spazio a interpretazioni spesso divergenti.
Premesso che, come già rilevato fin dalla pubblicazione del DPR 177/2011, non esiste un settore per i lavori in ambiente sospetto di inquinamento o confinati, quando si richiede una "documentata esperienza professionale, almeno triennale, nel settore dei lavori in ambiente confinato o sospetto di inquinamento". A tale riguardo, nelle FAQ si legge che per documentata esperienza professionale, almeno triennale “si intende un’esperienza concreta e verificabile nell’ambito specifico di applicazione, dunque, legata alla gestione professionale in contesti lavorativi reali in ambienti confinati o sospetti di inquinamento”. Per quanto lodevole il tentativo di fornire una spiegazione rimane da stabilire se per esperienza si intenda attività di natura manageriale, di supervisione, di progettazione o di formazione, ovvero non si definisce il tipo di mansioni richieste, il livello di responsabilità, né la frequenza e l'intensità dell'attività svolta durante il triennio. Allo stesso modo, l'espressione "documentata esperienza professionale pratica, almeno triennale nel settore dei lavori in ambiente confinato o sospetto di inquinamento", per i docenti del modulo pratico non chiarisce cosa renda l'esperienza effettivamente "pratica" e come questa si distingua dai requisiti che caratterizzano la cosiddetta “esperienza professionale” già discussa. Nella formazione pratica sugli ambienti confinati, infatti, è fondamentale distinguere fra competenza operativa acquisita con l’esecuzione diretta di lavori e le competenze tecnico‑progettuali in quanto molti contenuti formativi richiedono esperti che non necessariamente devono essere coloro che materialmente entrano o sono entrati in ambienti confinati ma, invece, è importante che siano in possesso di conoscenze tecnico‑normative approfondite e capacità di progettare l’intero intervento in sicurezza partendo dalla conoscenza dei pericoli presenti ed essendo in grado di valutare i rischi e disporre idonee misure di prevenzione / protezione.
Chi ha eseguito per anni solamente attività in ambienti confinati sotto la diretta direzione di altri, possiede certamente abilità preziose sul piano operativo ma non sempre ha la piena padronanza delle logiche di valutazione del rischio, della selezione e gestione degli strumenti di monitoraggio, della progettazione dei piani di lavoro e dei piani di soccorso, né della comprensione normativa che regola permessi, responsabilità e limiti operativi. Queste ultime competenze sono invece essenziali per prevenire gli incidenti e per strutturare piani operativi efficaci come pure esercitazioni realistiche e sicure.
Per tali motivi, i formatori per questi ambiti devono essere soggetti esperti con profili tecnici / normativi solidi che, a prescindere che abbiano fisicamente svolto attività diretta all’interno di ambienti confinati, possano dimostrare una comprovata esperienza nella valutazione dei rischi e nella predisposizione di piani di intervento e che, quindi, siano in grado di tradurre la normativa in procedure operative, definire learning outcomes adeguati, costruire scenari di esercitazione coerenti con i rischi reali e predisporre strumenti di valutazione delle competenze. Pensare di affidare il ruolo di formatori per la parte pratica a operatori che non hanno mai avuto responsabilità di valutazione e pianificazione espone a due rischi concreti: la reiterazione di prassi consolidate ma non ottimali e la mancanza di possibili correzioni tecnico‑procedurali basate su aggiornamenti normativi o tecnologici, difficilmente ipotizzabili per figure unicamente operative.
In assenza di definizioni oggettive, anche personale con esperienze per lo più teoriche o marginalmente correlate potrebbe essere valutato idoneo: ad esempio figure che hanno svolto mansioni amministrative in aziende che operano in ambienti confinati, oppure formatori senza competenze / esperienze pratiche effettive potrebbero essere accreditati come "con esperienza triennale" basandosi unicamente sulla giustificazione “sono tre anni che faccio corsi”.
Analogamente, la richiesta di documentazione non è accompagnata da indicazioni su quali prove siano ammesse: dichiarazioni aziendali autenticate, contratti di lavoro, registri di intervento, verbali operativi, referenze verificabili, certificazioni di addestramento su attrezzature specifiche o report di attività in campo.
Senza queste precisazioni diventa difficile per enti di controllo e datori di lavoro, committenti e no, stabilire criteri di valutazione uniformi, aumentando il rischio di discrezionalità, contestazioni e contenziosi da una parte e ridotto livello qualitativo della proposta educativa dall’altra.
Occorre inoltre considerare che la qualità della formazione dipende dalla capacità di integrare teoria, progettazione e pratica in esercitazioni strutturate ed efficaci che prevedano scenari creati e validati da esperti che possano assicurare che le prove pratiche testino non solo abilità esecutive ma anche la corretta applicazione di procedure di sicurezza, l’interpretazione dei risultati del monitoraggio e la capacità decisionale in situazioni critiche.
Infine, la valutazione delle competenze pratiche dovrebbe essere condotta con rubriche e criteri stabiliti da tali esperti, così da evitare attestazioni meramente formali basate unicamente sulla partecipazione dei discenti valutati essenzialmente mediante questionari a risposta multipla. In tale contesto, per quanto riguarda la prevista acquisizione delle competenze necessarie per l’utilizzo dei dispositivi e delle strumentazioni messi a disposizione per affrontare i rischi presenti negli ambienti confinati (DPI, respiratori, rilevatori di gas...), evidentemente è necessario poter contare sulla collaborazione di soggetti esperti per guidare la simulazione sull’uso dei dispositivi e della strumentazione messi a disposizione (dispositivi di protezione individuali – APVR - imbracature di sicurezza, tripode, rilevatori di gas, misuratori di esplosività - sistemi di segnalazione e comunicazione) ma, anche in questo caso, con la sola eccezione degli APVR per i quali nella UNI 11719:2025 sono puntualmente descritti i requisiti dei soggetti formatori / addestratori (Responsabile del Programma di Protezione dele Vie Respiratorie e Addestratore), per quanto riguarda gli altri DPI (inclusi i dispositivi anticaduta per i quali l’ASR 2025 non prevede nulla nello specifico), per le attrezzature e la strumentazione non esiste un requisito oggettivo che caratterizzi o consenta di valutare la competenza del formatore.
Infatti, l’ASR 2025 non definisce, per gli ambienti confinati, profili obbligatori che dovrebbero includere esperienza progettuale, conoscenza tecnica degli equipaggiamenti e delle procedure, capacità di condurre esercitazioni pratiche e competenze pedagogiche per l’addestramento alla sicurezza delle attività in questi specifici contesti operatovi ad elevato rischio, considerato che i formatori devono essere in grado non solo di trasmettere conoscenze normative, ma anche di guidare prove pratiche, valutare abilità operative e gestire simulazioni in sicurezza.
A complicare ulteriormente il quadro di riferimento è anche il fatto che non sono definiti né la durata minima delle esercitazioni né la tipologia minima di attrezzature o scenari simulati obbligatori. Per questo, diventa difficile garantire che le prove pratiche siano significative e che ogni partecipante venga osservato e valutato nelle competenze necessarie.
Inoltre, mancano i requisiti sulla recency dell'esperienza, nel senso che è richiesta una esperienza triennale ma nulla è detto su quanto debbano essere recenti quelle attività perché possano considerarsi valide, elemento cruciale in un ambito in cui tecniche, attrezzature, dispositivi e normative evolvono rapidamente.
Ulteriore elemento di incoerenza riguarda la specificità della formazione rispetto a settori diversi e alla possibilità di erogare percorsi multi-Ateco. L’ASR 2025 richiede che la formazione sia progettata sulla base della valutazione dei rischi aziendali, dunque tarata su processi, attrezzature, agenti e mansioni specifiche. Questo presuppone una peculiarità nella progettazione formativa che la scheda 7 non fornisce.
La domanda se sia possibile erogare corsi multi-Ateco — ad esempio corsi di rischio medio rivolti contemporaneamente ad aziende appartenenti a codici Ateco diversi ma ricomprese nella stessa classe di rischio — con riferimento alle attività in ambienti confinati (ricordiamoci che non esiste un “settore” o uno specifico codice ATECO) nel testo dell’accordo resta priva di risposte operative.
A riguardo, tuttavia, si potrebbe pensare di estendere quanto presente nelle FAQ al quesito 9 e quindi, un corso multi-Ateco potrebbe essere ammissibile se la progettazione considerasse rischi omogenei e se le mansioni dei partecipanti fossero strettamente comparabili. Nella pratica, però, la genericità della scheda 7 impedisce di definire cosa significhi in termini operativi “garantire la maggiore omogeneità tra i partecipanti al corso”. I rischi possono manifestarsi in modi molto diversi a seconda dello specifico contesto in cui si deve operare in ambienti confinati.
Ad esempio, la presenza di agenti chimici particolari, la configurazione fisica degli ambienti confinati, le procedure di accesso e salvataggio, l’uso di specifiche attrezzature di ventilazione o di monitoraggio atmosferico possono richiedere competenze e procedure non intercambiabili tra settori operativi differenti. Per questo motivo, senza criteri chiari e strumenti di valutazione, corsi multi-Ateco o interaziendali rischiano di non affrontare adeguatamente le specificità di alcune aziende partecipanti, generando una diffusa sensazione di inadeguatezza e di rischio residuo non gestito.
Allo stesso modo la possibilità di organizzare aule interaziendali che raggruppino “settori simili” viene resa difficile considerata l’assenza di parametri per definirne la similarità, ovvero se questa debba essere valutata sulla base dei processi produttivi, delle attrezzature impiegate, dei materiali / sostanze utilizzati o della natura delle mansioni svolte. Non essendoci criteri oggettivi, i programmi formativi tenderanno a semplificare i contenuti per adattarli al gruppo più eterogeneo, con il conseguente rischio di proposte generiche nell’offerta formativa che potrebbe far emergere lacune critiche per alcune aziende presenti in aula, trasformandosi in una uniformità formativa inadeguata rispetto ai rischi reali dei partecipanti.
Conclusioni
Per garantire che la formazione serva davvero a prevenire i rischi e non a soddisfare un formalismo fine a se stesso, è dunque urgente definire criteri di valutazione e regole chiare che possano colmare gli ambiti interpretativi aperti dall’ASR e dalle relative FAQ declinando i contenuti pratici previsti nella scheda 7 dell’ASR 2025, facendo in modo che ogni voce sia articolata in sottopunti con indicazione delle competenze minime richieste e introdurre esempi pratici, nonché con l’indicazione esplicita delle attività pratiche obbligatorie, come esercitazioni su modelli di ambienti confinati, prove con apparecchiature di protezione delle vie respiratorie e simulazioni di salvataggio con identificazione di specifici learning outcomes misurabili / criteri di valutazione definiti e oggettivi.
Questo potrebbe essere ottenuto attraverso delle specifiche integrazioni legislative / interpretative oppure anche mediante la redazione di una specifica norma tecnica, integrativa alla UNI 11958:2024, che possano fornire criteri applicativi utili a uniformare i percorsi formativi per assicurare che i lavoratori interessati, su tutto il territorio nazionale, ricevano lo stesso livello di istruzione con specifico riferimento ai fattori di rischio caratterizzanti i diversi contesti operativi, oltre a un addestramento sia all'uso corretto di dispositivi, strumentazione e attrezzature in funzione delle caratteristiche dei luoghi, sia all'applicazione delle procedure di sicurezza previste per le attività in ambienti confinati e/o sospetti di inquinamento.
Senza questi correttivi, l’enfasi sulla “corrispondenza integrale” rischia, nella pratica, di tradursi in una meccanica duplicazione - nei piani formativi - dei contenuti presenti nella scheda 7, anziché in un effettivo adeguamento delle competenze operative acquisite attraverso percorsi specificatamente mirati sulle necessità aziendali, così come identificate nell’ambito della valutazione dei rischi aziendali, e orientati alla prevenzione concreta nelle attività in ambienti confinati.
Adriano Paolo Bacchetta
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